15/08/2016 -

Suy tư, nghiên cứu

1646
Phần I

Bị cuốn vào một số vấn đề thời sự nên khá lâu rồi tôi chưa trở lại với đề tài giáo dục.

Nhưng mấy ngày hôm nay, khi đọc tin về việc Bộ GD-ĐT sẽ sửa đổi Thông tư 30 trước khi bắt đầu năm học mới, tôi không khỏi phân vân suy nghĩ. Thông tư 30 của Bộ GD-ĐT về đánh giá học sinh tiểu học ban hành tháng 8/2014, tức cách đây đúng 2 năm. Nội dung nổi bật của Thông tư này là bỏ việc đánh giá học sinh bằng hình thức cho điểm và chỉ đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ cũng như kết quả học tập của các em theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học cùng các hoạt động giáo dục khác. Đây là cách đánh giá học sinh rất phổ biến trong giáo dục tiểu học ở các nền giáo dục tiến bộ tại nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Tuy nhiên, chỉ sau 2 năm triển khai, đã có rất nhiều giáo viên và cả các bậc phụ huynh học sinh bày tỏ phản ứng tiêu cực về Thông tư 30 với các lý do chủ yếu là : Khó thực hiện, không yên tâm về cách đánh giá và giáo viên không thể có đủ thời gian để hoàn thành việc đánh giá theo yêu cầu của Thông tư !

Trước đó, báo chí cũng đã đăng tải nhiều thông tin phản ứng gay gắt từ các địa phương cũng như trong giới giáo viên và các bậc cha mẹ về việc thực hiện mô hình trường học VNEN. Thậm chí có cả “tâm thư” của một nhóm giáo viên yêu cầu bãi bỏ mô hình trường học VNEN và hiện nay Hà Tĩnh, Vũng Tàu là các tỉnh, thành có vẻ đang được dư luận cổ vũ là những nơi dám tiên phong kiên quyết thực hiện việc “nói không với VNEN” !

VNEN là viết tắt của GPE-VNEN, tức Dự án mô hình trường học mới tại Việt Nam (Global Partnership for Education – Viet Nam Escuela Nueva). Đây là một dự án về sư phạm nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến, hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam.

Theo giải thích của Bộ GD - ĐT, mô hình trường học mới khởi nguồn từ Colombia trong những năm 1995-2000 để dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi khó khăn, thực hiện nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm. Mô hình này vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy – học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lý lớp học, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy – học…

Vậy vấn đề ở đây là gì ? Tại sao cả Thông tư 30 cũng như mô hình VNEN đều hướng đến mục tiêu hội nhập với xu thế chung của giáo dục quốc tế và học hỏi các giải pháp giáo dục tiến bộ để thay đổi nền giáo dục trong nước vốn đã lạc hậu, trì trệ từ nhiều thập kỷ qua, thế mà dư luận cả trong và ngoài ngành vẫn phản ứng trái ngược với những mong muốn của Bộ ? Phải chăng giáo dục Việt Nam vẫn đang đi sai đường và có thể lại tiếp tục thất bại trong các cuộc thí điểm mới ?

Xin đừng hình thức!

Trước tiên, phải thẳng thắn thừa nhận rằng việc áp dụng mô hình trường học VNEN và ban hành Thông tư 30 là những nỗ lực đổi mới rất đáng trân trọng của Bộ GD-ĐT (dưới đây xin gọi tắt là Bộ). Cá nhân tôi ủng hộ những thay đổi này vì giáo dục Việt Nam đang cần lắm những luồng gió tiến bộ thổi vào để mang lại một sinh khí mới, giúp xua đi những lề thói trì trệ và lối tư duy bảo thủ, lạc hậu đã kìm hãm chúng ta thực hiện đổi mới có hiệu quả trong suốt nhiều năm qua. Tuy nhiên, để những cái mới được đón nhận và triển khai thành công, Bộ rất cần phải chuẩn bị chu đáo về mặt nhận thức cho không chỉ đội ngũ giáo viên mà còn cả cho các bậc cha mẹ. Phải xem gia đình là đối tác chứ không phải đối tượng phục vụ của nhà trường thì mới có thể “kéo” phụ huynh cùng tham gia và chia sẻ những khó khăn khi thực hiện đổi mới.

Một điều rất quan trọng khi triển khai mô hình trường học VNEN cũng như Thông tư 30 đó là phải làm thực chất chứ không nên hình thức. Tôi có may mắn từng được tham quan, làm việc cùng, đồng thời quan sát cách thức tổ chức lớp học của các giáo viên người Canada cũng như giáo viên ở một số quốc gia khác trong cả môi trường GD công lập và ngoài công lập. Cảm nhận chung là :

- Lớp học của họ được giáo viên tự tay bài trí sinh động tùy theo quan điểm thẩm mỹ và yêu cầu mục tiêu đối với học sinh. Trong lớp phân chia nhiều không gian cho học sinh hoạt động, thậm chí có cả khoảng riêng (dù rất nhỏ) cho những học sinh đặc biệt cần được quan tâm hỗ trợ nhiều hơn. Ngay cách kê sắp bàn ghế cũng linh hoạt chứ không cố định, tuỳ theo định hướng nội dung giảng dạy của giáo viên. Ví dụ : Có lúc kê bàn ghế theo kiểu chữ U hoặc theo hình vuông để phù hợp với yêu cầu tranh luận, nêu phản biện. Có lúc kê hình tròn, phù hợp với các hoạt động thân thiện mang tính tập thể. Có lúc kê thành từng cụm để phù hợp với yêu cầu thảo luận nhóm. Cũng có cả những lúc kê sắp theo kiểu truyền thống hướng tâm lên bảng chính để phù hợp với yêu cầu tập trung nghe giáo viên trình bày bài học mới...

- Trong lớp học không chỉ có một mà rất nhiều bảng (chưa kể nếu có điều kiện thì còn thêm bảng thông minh (smart board) hoặc màn hình (screen) và máy chiếu). giáo viên có thể đi vòng quanh lớp học để viết, vẽ, giảng bài, tuỳ theo tính chất và yêu cầu sử dụng đối với từng loại bảng. Có loại bảng để viết, vẽ và cũng có loại để gắn, dán các nội dung minh họa bài học hoặc các tác phẩm, bài làm của học sinh... giáo viên cũng tận dụng tối đa các bức tường trong lớp học để biến chúng thành các word walls (bức tường từ vựng) hay talking walls (bức tường biết nói).

- Giáo viên rất chủ động và sáng tạo trong tổ chức điều hành lớp học, đồng thời để học sinh cùng tham gia vào việc bài trí lớp học bằng chính các sản phẩm học tập hay các dự án của các em.

- Lớp học là một không gian riêng, bừa bộn một cách cố ý, như một ngôi nhà độc lập của thầy và trò để phát huy tối đa các công năng phục vụ cho việc học.

Tuy nhiên, nên lưu ý rằng việc tổ chức lớp học như kiểu nêu trên thường chỉ phù hợp với mô hình trường tư thục cao cấp, sĩ số học sinh thấp (thường từ 25 học sinh trở xuống). Tôi cảm thấy cách bài trí lớp học VNEN qua những hình ảnh đã thấy có vẻ mang tính trình diễn nhiều hơn, bởi với sĩ số trường công thường từ 35 đến 45 học sinh/lớp (có khi tới 50 học sinh/lớp) thì làm sao giáo viên có thể xoay xở tổ chức một lớp học hiệu quả theo các mục tiêu mà VNEN yêu cầu ? Chưa kể, ở những nơi còn phải học 2 ca thì mô hình tổ chức lớp học như này rất khó có thể áp dụng (trừ phi chỉ để nhằm mục đích trưng bày có tính hình thức, cho học sinh thấy lớp học chung trông có vẻ sáng sủa và “đẹp” hơn !).

Ở các trường công lập tại Singapore, Phần Lan hay Israel, sĩ số học sinh trong các lớp học của họ cũng khoảng từ 30-35 học sinh/lớp. Các lớp học không hề được bài trí đẹp và đầy đủ tiện nghi như các trường tư thục quốc tế, thậm chí còn đơn giản hơn lớp học ở các trường công lập tại nhiều thành phố của ta. Tuy nhiên, nếu chứng kiến giáo viên của họ điều hành lớp học, có thể thấy rõ sự sinh động và lôi cuốn học sinh rất thực chất. Không khí lớp học tỏa ra tinh thần sáng tạo, năng động, nhờ sự tham gia tích cực và chủ động của học sinh vào các hoạt động trong lớp một cách tự nhiên, không hề khiên cưỡng và hình thức. Nguyên tắc coi học sinh làm trung tâm phải được thể hiện bằng tư duy và năng lực của chính giáo viên trong việc tổ chức lớp học, do đó, việc sắp xếp bàn ghế hay bài trí lớp sẽ chỉ là phương tiện để giúp họ thực hiện mục tiêu chứ không nên được coi là yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên tham gia dạy theo mô hình VNEN.

Tiến bộ nửa vời

Về đánh giá học sinh, mặc dù đã có tiến bộ bằng việc bỏ hình thức chấm điểm, nhưng các tiêu chí đánh giá theo Thông tư 30 cũng vẫn còn nặng nề và ôm đồm nhiều yêu cầu không cần thiết, gây khó khăn, lúng túng cho giáo viên. Tôi xin lấy một ví dụ cụ thể về các nội dung đánh giá học sinh cấp Elementary (từ lớp 1 đến lớp 8) của giáo viên Canada tại Trường quốc tế Canada (dạy chương trình Ontario) để so sánh với các yêu cầu đánh giá theo Thông tư 30:

1. Đánh giá về học thuật

- Đối với giáo viên Canada : Đánh giá theo tiêu chuẩn của tỉnh bang Ontario, bao gồm 4 cấp độ :

* Cho lớp 1 - lớp 6 : Đánh giá từ cao nhất (A+) đến thấp nhất (D-) :
Từ A- đến A+ : cấp độ 1
Từ B- đến B+ : cấp độ 2
Từ C- đến C+ : cấp độ 3
Từ D- đến D+ : cấp độ 4

* Cho lớp 7 - lớp 8 : cấp độ xét từ cao xuống thấp lại tính theo phần trăm yêu cầu đạt được và sắp xếp ngược lại với các cấp độ của lớp 1 - lớp 6 :
Từ 80-100% : cấp độ 4
Từ 70-79% : cấp độ 3
Từ 60-69% : cấp độ 2
Từ 50-59% : cấp độ 1

- Đối với giáo viên Việt Nam : Thông tư 30 quy định riêng phần Nội dung và cách thức đánh giá (Chương II) có tới 9 điều khoản yêu cầu về việc đánh giá (từ Điều 5 tới Điều 13). Nói thật, tôi đọc các yêu cầu đánh giá này xong mà thấy chóng hết cả mặt ! Không hiểu bao nhiêu phần trăm giáo viên mình có thể nhớ nổi và “thấm nhuần” hết các nội dung đánh giá được nêu trong 9 Điều này ?

2. Đánh giá về kỹ năng

- Đối với giáo viên Canada : Bộ Giáo dục Ontario quan niệm việc xây dựng kỹ năng học tập và thói quen làm việc (Learning Skills and Work Habits) cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên để giúp các em thành công. Vì thế, bản báo cáo kết quả học tập (report card) luôn kèm theo nội dung đánh giá về 6 kỹ năng và thói quen làm việc của học sinh, được diễn giải ngắn gọn như sau :

Tính trách nhiệm (responsibility) : Hoàn thành và nộp bài tập về nhà và các công việc được giao đúng thời hạn quy định.

Tính tổ chức (organization) : Biết sắp xếp và quản lý thời gian để đạt được kết quả.

Khả năng làm việc độc lập (independent work) : Sử dụng thời gian trong lớp hiệu quả để hoàn thành các công việc.

Tinh thần hợp tác (collaboration) : Chia sẻ thông tin, nguồn tư liệu và đóng góp tích cực vào những cuộc thảo luận lớp để phát triển khả năng tư duy phản biện, có những quyết định tích cực để giải quyết vấn đề.

Có sáng kiến (initiative) : Tiếp cận vấn đề mới với thái độ tích cực.

Tính tự giác (self-regulation) : Có tinh thần trách nhiệm đối với việc học của mình.

- Đối với giáo viên Việt Nam : Thông tư 30 cũng yêu cầu đánh giá nhiều mặt khác của học sinh, nhưng theo tôi là rất chung chung, lại ôm đồm quá nhiều nội dung, thiếu trọng tâm và thậm chí lẫn lộn giữa kỹ năng với tính cách, đạo đức, tình cảm... Ví dụ : Đánh giá cả về khả năng giao tiếp, chăm học chăm làm, tích cực tham gia hoạt động giáo dục (?!); Yêu gia đình, bạn bè và những người khác; Yêu trường, lớp, quê hương, đất nước... Làm sao và chuẩn mực nào để giáo viên có thể đánh giá một học sinh tiểu học về những nội dung đó ? Mà có cần thiết phải đưa những phạm trù cảm xúc và hành động có tính cá nhân vào việc đánh giá năng lực học sinh ở trường như vậy ? Đó là chưa kể giáo viên còn phải thực hiện một loạt các công việc khác trong “quy trình đánh giá”, bao gồm : Đánh giá thường xuyên; Đánh giá định kỳ; Tổng hợp đánh giá; Xét hoàn thành chương trình GD tiểu học; Nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh(!!!). Và cuối cùng là còn phải hoàn tất bộ hồ sơ đánh giá cho từng học sinh gồm một đống sổ sách, giấy tờ nữa... Ôi, nếu là một giáo viên tiểu học phải đánh giá 30-40 học sinh theo kiểu này thì chắc tôi cũng lùng bùng chết chìm trong cái quy trình đánh giá ấy mà thôi :(((

Trong khi đó, nếu so sánh với các tiêu chí đánh giá của giáo viên Canada, cả về mặt học thuật và kỹ năng, có thể thấy họ làm rất đơn giản, nhưng thật sự khoa học và đúng trọng tâm cần thiết. Họ không cần phải làm thêm bất cứ loại sổ sách nào ngoài Report Card, bởi các tiêu chí đánh giá rất tập trung, cụ thể và cách thực hiện không hề gây nặng nề, rối rắm cho giáo viên. Ngoài ra, vào giữa 2 học kỳ, giáo viên Canada còn phải thực hiện bản báo cáo mức độ tiến bộ của học sinh (Progress Report Card). Đây là bản báo cáo rất quan trọng để gia đình và nhà trường biết được học sinh đang nỗ lực ở mức độ nào, từ đó có giải pháp để giúp em theo kịp hoặc vượt lên các bạn trong lớp. Tuy nhiên, các tiêu chí đánh giá mức độ tiến bộ cũng được xác định rất rõ ràng theo 3 cấp độ : PWD (Progressing With Difficulty), PW (Progressing Well), PVW (Progressing Very Well).

Cho nên, có thể nói rằng, Thông tư 30 đã mở ra một bước tiến bộ quan trọng, thể hiện quyết tâm đổi mới của Bộ GD-ĐT. Nhưng nếu việc đổi mới này vẫn còn bị chi phối bởi những quan điểm nặng về định hướng tư tưởng và áp đặt chuẩn đánh giá trên nền tư duy cũ thì đó mới chỉ là một tiến bộ nửa vời ! Điều này không chỉ làm giảm sút hiệu quả thực chất của chương trình đổi mới mà còn làm cho đội ngũ giáo viên - những người trực tiếp thực hiện - hoang mang và dễ nản lòng.

Tôi sẽ đề cập về việc cần làm và quan trọng nhất trong phần II tiếp theo.

Mời xem tiếp: Phần II

Oanh Nguyen Thi
(Chủ tịch Hội đồng quản trị hệ thống Trường quốc tế Canada - CISS)
114.864864865135.135135135250